De essentie van kunsteducatie in de lagere school
Children need art and stories and poems and music
as much as they need love and food and fresh air and play.
Philip Pullman
as much as they need love and food and fresh air and play.
Philip Pullman
Sapere Aude[1]
De gevolgen van de Verlichting waarin het verstand, de rede primeerde, is nog steeds voelbaar in ons onderwijs. Dat komt tot uiting op allerlei vlakken. De focus ligt op de economische functie van onderwijs. Het hoofd primeert op de handen, maar ook op het hart.
Hoofd, hart en handen
Nochtans was er steeds belangstelling voor het aandeel van het kunstzinnige vanuit de redenering dat er in onderwijs plaats moet zijn voor de evenwichtige ontwikkeling van hoofd, handen en hart. Deze visie was vooral gericht op jongere kinderen, net vanuit de eigenheid van het kind, dat verwonderd naar de wereld kijkt en die wereld vanuit zijn verbeelding verkent en vorm geeft. Dit leidde in de lagere school tot het leergebied muzische vorming. Deze wat ongewone naam benadrukte dat men wou streven naar integrerend onderwijs en zich wou behoeden voor een louter cognitieve benadering van kunst: kinderen moesten zelf geen kunstenaars worden of geboorte- en sterfdata van kunstenaars uit het hoofd leren. Vanuit het nieuwe leergebied muzische vorming werd er op een doordachte manier gepleit voor een totale ontwikkeling van het kind, met een evenwichtige aandacht voor verstand en gevoel. Dit verwaterde echter al erg snel. Meteen bij het concretiseren van de ideeën in leerplannen voor muzische vorming werd er gekozen voor een opsplitsing in verschillende muzische domeinen: drama, beeld, muziek en dans. Deze leerplannen werden gemaakt door vakspecialisten die ervan overtuigd waren dat het technische, de artistieke vaardigheden voorop staan, vanuit de veronderstelling dat je niet kunstzinnig kan handelen of zijn zonder technisch vaardig te zijn. Deze mensen vergaten dat kinderen huppelen en springen, vadertje en moedertje spelen, zingend over straat lopen of heel de dag tekenen. Zo verloren ze meteen ook uit het oog dat het invoeren van muzische vorming in de lagere school ging over spelen, over verwondering en verbeelding. Die focus op het technische en de eerder moeilijke formulering van eindtermen en leerplandoelen heeft geleid tot een gevoel van onzekerheid bij heel wat leerkrachten. Zij blijven worstelen met het leergebied muzische vorming.
Legitimatie
Vanuit een opflakkerende belangstelling voor vernieuwend onderwijs wordt tegenwoordig op andere manieren gepoogd om kunst een duidelijke plaats te geven in educatie. De voor de hand liggende link met de 21ste eeuwse vaardigheden, onderzoek naar leereffecten en het OESO-rapport over kunsteducatie in onderwijs zijn daar slechts enkele voorbeelden van.
In deze legitimatie van kunsteducatie schuilt echter een gevaar. Als we de nadruk leggen op extrinsieke leereffecten van kunsteducatie, wordt het eerder een plezierig hulpmiddel, maar niet meer.
Radicaal kiezen
Hier rijst dus de vraag of we in de lagere school niet gewoon radicaal moeten kiezen voor waar het oorspronkelijk allemaal om draaide: de evenwichtige ontwikkeling van het kind die geen verder betoog hoeft. Als we die keuze maken, komt het er voor kunsteducatie in de lagere school op aan om kinderen in contact te brengen met kunst, vanuit de overtuiging dat het kunstzinnig proces van de kunstenaar gelijkenissen vertoont met hoe kinderen, verwonderd en onbevangen, naar de wereld kijken en er verrassend vorm en betekenis aan geven. Op hun eigen, unieke manier en op hun eigen tempo, door ervaring, verkenning en experiment, maken ze kennis met de wereld die hen omringt. We bieden hen in het onderwijs de mogelijkheden om zich in een kunstzinnige taal uit te drukken, een taal die ze niet perfect moeten beheersen, maar waarin ze stotterend en zoekend aan de slag kunnen. Dit moet gebeuren vanuit een fundamenteel respect voor de leefwereld van het kind, maar met als ultiem doel om kinderen te laten denken over de wereld, te laten voelen voor de wereld en in de wereld te willen zijn (Biesta, 2016). Zo helpen we het kind zijn leefwereld te verruimen, zonder daarbij de onttovering te ondergaan die eigen is aan een onderwijs dat vaak te sterk gericht is op controle, beheersing, economisch nut en doorgedreven functionaliteit van alles wat zogenaamd geleerd moet worden.
Kunsteducatie en onderwijsvernieuwing
Dit kan kinderen én leraren bevrijden van een eentalige benadering van onderwijs waarin de wereld niet meer in haar volheid wordt binnengebracht, maar herleid wordt tot boekenkennis en werkblaadjes. Dan wordt de school een plek waarin vanuit vertrouwen en hoop verbindingen worden gelegd tussen mensen, tussen leven en leren. Het ultieme doel van evenwichtig onderwijs – ‘rijkere’ mensen worden – komt zo opnieuw in de focus… want “Iedereen heeft de muzische mens in zich. Geen mens kan van het muzische ontdaan worden zonder iets wezenlijks in de eigen menselijkheid te verliezen (Bjorkveld, 2008).”
Zo wordt hier overduidelijk dat we bij de zoektocht naar de essentie van kunsteducatie moeten besluiten dat het over veel meer gaat dan over het ‘geven’ van lessen kunsteducatie. Het gaat eerder over een vernieuwing die teruggrijpt naar het fundament van onderwijs.
De vraag blijft of we dit op korte tijd kunnen realiseren. Daarom opteren we in dit onderzoek voor een versterking van het kunstzinnige in lager onderwijs, als eerste stap naar en inspiratiebron voor 21ste eeuws onderwijs.
[1] Immanuel Kant benoemde de periode van de Verlichting als het tijdperk van de oproep ‘Sapere Aude’: durf te weten (Boomkens, 2011).
De gevolgen van de Verlichting waarin het verstand, de rede primeerde, is nog steeds voelbaar in ons onderwijs. Dat komt tot uiting op allerlei vlakken. De focus ligt op de economische functie van onderwijs. Het hoofd primeert op de handen, maar ook op het hart.
Hoofd, hart en handen
Nochtans was er steeds belangstelling voor het aandeel van het kunstzinnige vanuit de redenering dat er in onderwijs plaats moet zijn voor de evenwichtige ontwikkeling van hoofd, handen en hart. Deze visie was vooral gericht op jongere kinderen, net vanuit de eigenheid van het kind, dat verwonderd naar de wereld kijkt en die wereld vanuit zijn verbeelding verkent en vorm geeft. Dit leidde in de lagere school tot het leergebied muzische vorming. Deze wat ongewone naam benadrukte dat men wou streven naar integrerend onderwijs en zich wou behoeden voor een louter cognitieve benadering van kunst: kinderen moesten zelf geen kunstenaars worden of geboorte- en sterfdata van kunstenaars uit het hoofd leren. Vanuit het nieuwe leergebied muzische vorming werd er op een doordachte manier gepleit voor een totale ontwikkeling van het kind, met een evenwichtige aandacht voor verstand en gevoel. Dit verwaterde echter al erg snel. Meteen bij het concretiseren van de ideeën in leerplannen voor muzische vorming werd er gekozen voor een opsplitsing in verschillende muzische domeinen: drama, beeld, muziek en dans. Deze leerplannen werden gemaakt door vakspecialisten die ervan overtuigd waren dat het technische, de artistieke vaardigheden voorop staan, vanuit de veronderstelling dat je niet kunstzinnig kan handelen of zijn zonder technisch vaardig te zijn. Deze mensen vergaten dat kinderen huppelen en springen, vadertje en moedertje spelen, zingend over straat lopen of heel de dag tekenen. Zo verloren ze meteen ook uit het oog dat het invoeren van muzische vorming in de lagere school ging over spelen, over verwondering en verbeelding. Die focus op het technische en de eerder moeilijke formulering van eindtermen en leerplandoelen heeft geleid tot een gevoel van onzekerheid bij heel wat leerkrachten. Zij blijven worstelen met het leergebied muzische vorming.
Legitimatie
Vanuit een opflakkerende belangstelling voor vernieuwend onderwijs wordt tegenwoordig op andere manieren gepoogd om kunst een duidelijke plaats te geven in educatie. De voor de hand liggende link met de 21ste eeuwse vaardigheden, onderzoek naar leereffecten en het OESO-rapport over kunsteducatie in onderwijs zijn daar slechts enkele voorbeelden van.
In deze legitimatie van kunsteducatie schuilt echter een gevaar. Als we de nadruk leggen op extrinsieke leereffecten van kunsteducatie, wordt het eerder een plezierig hulpmiddel, maar niet meer.
Radicaal kiezen
Hier rijst dus de vraag of we in de lagere school niet gewoon radicaal moeten kiezen voor waar het oorspronkelijk allemaal om draaide: de evenwichtige ontwikkeling van het kind die geen verder betoog hoeft. Als we die keuze maken, komt het er voor kunsteducatie in de lagere school op aan om kinderen in contact te brengen met kunst, vanuit de overtuiging dat het kunstzinnig proces van de kunstenaar gelijkenissen vertoont met hoe kinderen, verwonderd en onbevangen, naar de wereld kijken en er verrassend vorm en betekenis aan geven. Op hun eigen, unieke manier en op hun eigen tempo, door ervaring, verkenning en experiment, maken ze kennis met de wereld die hen omringt. We bieden hen in het onderwijs de mogelijkheden om zich in een kunstzinnige taal uit te drukken, een taal die ze niet perfect moeten beheersen, maar waarin ze stotterend en zoekend aan de slag kunnen. Dit moet gebeuren vanuit een fundamenteel respect voor de leefwereld van het kind, maar met als ultiem doel om kinderen te laten denken over de wereld, te laten voelen voor de wereld en in de wereld te willen zijn (Biesta, 2016). Zo helpen we het kind zijn leefwereld te verruimen, zonder daarbij de onttovering te ondergaan die eigen is aan een onderwijs dat vaak te sterk gericht is op controle, beheersing, economisch nut en doorgedreven functionaliteit van alles wat zogenaamd geleerd moet worden.
Kunsteducatie en onderwijsvernieuwing
Dit kan kinderen én leraren bevrijden van een eentalige benadering van onderwijs waarin de wereld niet meer in haar volheid wordt binnengebracht, maar herleid wordt tot boekenkennis en werkblaadjes. Dan wordt de school een plek waarin vanuit vertrouwen en hoop verbindingen worden gelegd tussen mensen, tussen leven en leren. Het ultieme doel van evenwichtig onderwijs – ‘rijkere’ mensen worden – komt zo opnieuw in de focus… want “Iedereen heeft de muzische mens in zich. Geen mens kan van het muzische ontdaan worden zonder iets wezenlijks in de eigen menselijkheid te verliezen (Bjorkveld, 2008).”
Zo wordt hier overduidelijk dat we bij de zoektocht naar de essentie van kunsteducatie moeten besluiten dat het over veel meer gaat dan over het ‘geven’ van lessen kunsteducatie. Het gaat eerder over een vernieuwing die teruggrijpt naar het fundament van onderwijs.
De vraag blijft of we dit op korte tijd kunnen realiseren. Daarom opteren we in dit onderzoek voor een versterking van het kunstzinnige in lager onderwijs, als eerste stap naar en inspiratiebron voor 21ste eeuws onderwijs.
[1] Immanuel Kant benoemde de periode van de Verlichting als het tijdperk van de oproep ‘Sapere Aude’: durf te weten (Boomkens, 2011).