Algemene conclusie: Sapere Aude 2.0[1]
[1] Misschien is er een ‘onderwijsverlichting’ nodig onder het motto ‘Durf (onder)wijs te zijn!’
Habe Mut, dich deines eigenes Verstandes zu bedienen![2]
Immanuel Kant
[2] Het antwoord van Immanuel Kant op de vraag ‘Was ist Aufklärung?’
Immanuel Kant
[2] Het antwoord van Immanuel Kant op de vraag ‘Was ist Aufklärung?’
Hoe kan de inzet van digitale middelen in kunsteducatie in het lager onderwijs leerkrachten inspireren tot onderwijsvernieuwing?
In dit onderzoek ‘Onderwijsvernieuwing: uit de kunst!’ werd gezocht naar een versterking van kunsteducatie in het Vlaamse lager onderwijs door op zoek te gaan naar de essentie ervan, door duidelijke doelen voorop te stellen en door een conceptueel kader aan te bieden waardoor leerkrachten geïnspireerd kunnen geraken om kunst opnieuw haar rechtmatige plaats in educatie te geven. Dit deden we vanuit de overtuiging dat 21ste eeuws onderwijs nood heeft aan een hersteld evenwicht waarin de verschillende functies ervan opnieuw in balans worden gebracht en dat kunst hierin een belangrijke rol speelt. Door digitale middelen in te zetten in dat kunstzinnig aanbod sloten we aan bij een ander belangrijk aspect van vernieuwing voor de 21ste eeuw: digitalisering. We gingen er daarbij van uit dat onderwijsvernieuwing steeds plaats grijpt vanuit de triade pedagogie, technologie en veranderkunde.
Cruciale rol van de leerkracht
In dit proces speelt de leerkracht vanzelfsprekend een cruciale rol en daarom werd het werkveld van dichtbij betrokken bij dit onderzoek. De belangstelling voor de facebookgroep en de aanvankelijk grote bereidwilligheid om deel te nemen aan de bevragingen bevestigden niet alleen de gestelde problematiek met het kunstzinnig aanbod in de Vlaamse lagere scholen, maar getuigden ook van de interesse van het werkveld om samen op zoek te gaan naar vernieuwing. Bovendien kwam tot uiting dat leerkrachten duidelijk nood hebben aan ondersteuning in dat proces. Dat is niet verwonderlijk, want heel wat leraren geven aan dat ze weliswaar vernieuwing willen, maar dat ze vaak niet weten hoe en vooral ook niet wanneer ze aan die noodzakelijke transformatie van onderwijs zouden moeten werken. De werkdruk is namelijk erg hoog en de maatschappelijke eisen die aan het onderwijs gesteld worden, lijken geen grenzen te kennen. Deze omstandigheden leiden tot verwarring, onzekerheid, ontmoediging en gevoelens van incompetentie bij heel wat leerkrachten.
Dit wordt nog op de spits gedreven als het gaat over kunst(educatie) in de lagere school. Bij schooldoorlichtingen beoordeelt men de leerkrachten op hun kunstzinnig aanbod, terwijl ze geconfronteerd worden met lange lijsten vaak te complexe doelen. In het hoofdstuk ‘De kracht van de leraar’ uit ‘Onderwijs voor de 21ste eeuw’ stelt Van den Branden dat doelen voor de leraar zinvol en haalbaar moeten zijn. Bovendien moet een leraar volgens hem het gevoel hebben dat hij in zijn competentie niet in vraag wordt gesteld en dat hij een zekere autonomie in denken en handelen ervaart (Van den Branden, 2015). De vele onvoldoendes voor het leergebied ‘muzische vorming’ en de harde kritiek in de doorlichtingsverslagen zullen er echter niet meteen voor zorgen dat leraren zich competent en zelfzeker voelen bij het kunstzinnige aanbod in hun onderwijs.
De oplossing ligt voor de hand
Als het gaat over kunsteducatie in de lagere school moeten we er ons van bewust zijn dat leerkrachten lager onderwijs niet opgeleid werden als ‘vakspecialisten’, maar als onderwijsprofessionals die gericht zijn op de totale en evenwichtige ontwikkeling van kinderen. Als we met die realiteit rekening houden, kunnen we dus ook niet verwachten dat leerkrachten volleerde kunstenaars of beslagen kunsteducatoren zijn. Wat we wel mogen vooropstellen, is dat zij vanuit een interesse of – in het beste geval – een passie voor de kunsten en vanuit het besef dat kinderen recht hebben op kunst in de klas, hun onderwijs vanuit verwondering en verbeelding vormgeven. Voor die inspirerende leraren moet er dan de vrijheid zijn om op hun persoonlijke manier in te spelen op wat zich voordoet in de klas, op de speelplaats, in de wereld… En hier duikt ook wel de duidelijke verantwoordelijkheid van de leerkracht op. Heel wat leraren zijn weliswaar cultureel actief in hun vrije tijd – significant meer dan de rest van de hoogopgeleide Vlaming trouwens (Beunen, Siongers, & Lievens, 2016), maar deze interesses of vaardigheden nemen ze niet altijd mee in hun onderwijs. Leraren beweren dat ze niet kunnen acteren of zingen en verbinden dit aan de overtuiging dat ze dus geen kunstzinnig aanbod kunnen doen. Ze beweren openlijk dat ze geen kunsteducatie kunnen geven, terwijl ze dat nooit zouden zeggen over wiskunde of taal. Dit wijst, zoals eerder vermeld in het onderzoek, op de hiërarchie tussen de verschillende leergebieden die leerkrachten aanvoelen vanuit de verwachtingen van allerlei stakeholders en waar ze niet kunnen of durven tegen in gaan. Dit brengt ons terug bij het doel en de onderzoeksvragen van dit onderzoek.
Doel en onderzoeksvragen van dit onderzoek
De fundamentele vragen over kunsteducatie in de lagere school werden gesteld en beantwoord. En misschien schuilt hier net het antwoord op hoe de noodzakelijke onderwijsvernieuwing kan getriggerd worden. In het centrum van de triade staat de leerkracht… zonder hem/haar geen pedagogie, technologie en veranderkunde. Leerkrachten moeten zelf hun aanbod in vraag durven stellen, moeten weerstand durven bieden aan verwachtingen die ze niet kunnen of willen waarmaken. Ze moeten vanuit reflectie en doordachte argumentatie durven ingaan tegen controle en evaluatie, omdat die afbreuk doet aan wat Biesta de virtuositeit van de leraar noemt (Biesta, 2015). In zijn presentatie voor de Master Kunsteducatie in Tilburg op 6 maart 2017 gebruikte hij de etymologie van het woord ‘autonomie’ om dit te kaderen: leerkrachten moeten zichzelf de wet opleggen en weten waar ze voor staan en wat ze te bieden hebben. Dan pas kunnen ze op een authentieke manier kinderen laten denken en voelen over de wereld en hen helpen om in de wereld te komen. Het zijn de leerkrachten die vanuit autonomie en eigenaarschap de – wat Biesta noemt – pedagogische vraag bij uitstek moeten stellen: is wat het individu wenst wenselijk (Biesta, 2016)? Hier kunnen we dus stellen dat dit onderzoek exemplarisch is om te duiden hoe leerkrachten de noodzakelijke vernieuwing zelf in handen zouden kunnen nemen.
Onderwijsvernieuwing vanuit virtuoze, autonome leerkrachten
Om die noodzakelijke onderwijsvernieuwing te kunnen realiseren is er dus nood aan leerkrachten die durven kiezen voor en sterk geloven in de totale ontwikkeling van kinderen, die ten volle in het leven staan, vanuit hun verstand, maar vooral met een hart voor kinderen, die durven experimenteren en falen, die zelf openstaan voor de wereld en er inspiratie uit putten, die hoopvol in het leven staan, bewust op zoek gaan naar verbinding en vanuit een onderzoekende houding autonoom durven kiezen voor hun overtuiging en niet meegaan in ongegronde en onrealistische verwachtingen. Met andere woorden: leerkrachten die geloven in het risico van onderwijs en die zinloze zinvolheid een plaats durven geven in hun onderwijs omdat niet alles direct aantoonbare en meetbare resultaten moet genereren, maar dat verwondering, authenticiteit en schoonheid volstaan. Daarin moeten zij natuurlijk ondersteund worden door collega’s, directies en inspecteurs die vanuit vertrouwen geloven in de kracht van deze visie en die willen investeren in een onderwijs dat ruimte en tijd biedt aan kinderen om in de wereld te komen. Dit wordt bevestigd door Geert Kelchtermans, pedagoog en onderzoeker aan de KU Leuven en gespecialiseerd in de lerarenopleiding en de professionele ontwikkeling van leraren. In zijn ‘Reflecties over de moderne professionaliteit van leerkrachten’, notities in opdracht van de Nederlandse onderwijsraad, lezen we:
“Wanneer we de professionaliteit van leraren niet louter zien in het uitvoeren van beslissingen die door anderen genomen worden, maar als een relationele praktijk die voortvloeit uit expertise, moreel engagement, emotionele betrokkenheid en politieke actie, wordt duidelijk dat oordelen – of preciezer – de moed én de kunde om te oordelen tot de kern behoort van die professionaliteit.” (Kelchtermans, 2012)
Meteen klinkt ook hier weer de stem van Biesta in ‘Het prachtige risico van onderwijs’:
“En dit is ten slotte de reden waarom ik heb betoogd dat onderwijs geen kwestie is van het volgen van recepten, maar uiteindelijk leraren verlangt die in staat zijn om wijze onderwijspedagogische oordelen te vellen over wat wenselijk is in het onderwijs. Er is natuurlijk in alle gevallen een risico.” (Biesta, 2015)
Als leerkrachten deze uitdaging durven aangaan, geïnspireerd door het voorbeeld vanuit de inzet van digitale middelen in kunsteducatie in dit onderzoek, komt de noodzakelijke onderwijsvernieuwing in zicht… uit de kunst!
In dit onderzoek ‘Onderwijsvernieuwing: uit de kunst!’ werd gezocht naar een versterking van kunsteducatie in het Vlaamse lager onderwijs door op zoek te gaan naar de essentie ervan, door duidelijke doelen voorop te stellen en door een conceptueel kader aan te bieden waardoor leerkrachten geïnspireerd kunnen geraken om kunst opnieuw haar rechtmatige plaats in educatie te geven. Dit deden we vanuit de overtuiging dat 21ste eeuws onderwijs nood heeft aan een hersteld evenwicht waarin de verschillende functies ervan opnieuw in balans worden gebracht en dat kunst hierin een belangrijke rol speelt. Door digitale middelen in te zetten in dat kunstzinnig aanbod sloten we aan bij een ander belangrijk aspect van vernieuwing voor de 21ste eeuw: digitalisering. We gingen er daarbij van uit dat onderwijsvernieuwing steeds plaats grijpt vanuit de triade pedagogie, technologie en veranderkunde.
Cruciale rol van de leerkracht
In dit proces speelt de leerkracht vanzelfsprekend een cruciale rol en daarom werd het werkveld van dichtbij betrokken bij dit onderzoek. De belangstelling voor de facebookgroep en de aanvankelijk grote bereidwilligheid om deel te nemen aan de bevragingen bevestigden niet alleen de gestelde problematiek met het kunstzinnig aanbod in de Vlaamse lagere scholen, maar getuigden ook van de interesse van het werkveld om samen op zoek te gaan naar vernieuwing. Bovendien kwam tot uiting dat leerkrachten duidelijk nood hebben aan ondersteuning in dat proces. Dat is niet verwonderlijk, want heel wat leraren geven aan dat ze weliswaar vernieuwing willen, maar dat ze vaak niet weten hoe en vooral ook niet wanneer ze aan die noodzakelijke transformatie van onderwijs zouden moeten werken. De werkdruk is namelijk erg hoog en de maatschappelijke eisen die aan het onderwijs gesteld worden, lijken geen grenzen te kennen. Deze omstandigheden leiden tot verwarring, onzekerheid, ontmoediging en gevoelens van incompetentie bij heel wat leerkrachten.
Dit wordt nog op de spits gedreven als het gaat over kunst(educatie) in de lagere school. Bij schooldoorlichtingen beoordeelt men de leerkrachten op hun kunstzinnig aanbod, terwijl ze geconfronteerd worden met lange lijsten vaak te complexe doelen. In het hoofdstuk ‘De kracht van de leraar’ uit ‘Onderwijs voor de 21ste eeuw’ stelt Van den Branden dat doelen voor de leraar zinvol en haalbaar moeten zijn. Bovendien moet een leraar volgens hem het gevoel hebben dat hij in zijn competentie niet in vraag wordt gesteld en dat hij een zekere autonomie in denken en handelen ervaart (Van den Branden, 2015). De vele onvoldoendes voor het leergebied ‘muzische vorming’ en de harde kritiek in de doorlichtingsverslagen zullen er echter niet meteen voor zorgen dat leraren zich competent en zelfzeker voelen bij het kunstzinnige aanbod in hun onderwijs.
De oplossing ligt voor de hand
Als het gaat over kunsteducatie in de lagere school moeten we er ons van bewust zijn dat leerkrachten lager onderwijs niet opgeleid werden als ‘vakspecialisten’, maar als onderwijsprofessionals die gericht zijn op de totale en evenwichtige ontwikkeling van kinderen. Als we met die realiteit rekening houden, kunnen we dus ook niet verwachten dat leerkrachten volleerde kunstenaars of beslagen kunsteducatoren zijn. Wat we wel mogen vooropstellen, is dat zij vanuit een interesse of – in het beste geval – een passie voor de kunsten en vanuit het besef dat kinderen recht hebben op kunst in de klas, hun onderwijs vanuit verwondering en verbeelding vormgeven. Voor die inspirerende leraren moet er dan de vrijheid zijn om op hun persoonlijke manier in te spelen op wat zich voordoet in de klas, op de speelplaats, in de wereld… En hier duikt ook wel de duidelijke verantwoordelijkheid van de leerkracht op. Heel wat leraren zijn weliswaar cultureel actief in hun vrije tijd – significant meer dan de rest van de hoogopgeleide Vlaming trouwens (Beunen, Siongers, & Lievens, 2016), maar deze interesses of vaardigheden nemen ze niet altijd mee in hun onderwijs. Leraren beweren dat ze niet kunnen acteren of zingen en verbinden dit aan de overtuiging dat ze dus geen kunstzinnig aanbod kunnen doen. Ze beweren openlijk dat ze geen kunsteducatie kunnen geven, terwijl ze dat nooit zouden zeggen over wiskunde of taal. Dit wijst, zoals eerder vermeld in het onderzoek, op de hiërarchie tussen de verschillende leergebieden die leerkrachten aanvoelen vanuit de verwachtingen van allerlei stakeholders en waar ze niet kunnen of durven tegen in gaan. Dit brengt ons terug bij het doel en de onderzoeksvragen van dit onderzoek.
Doel en onderzoeksvragen van dit onderzoek
De fundamentele vragen over kunsteducatie in de lagere school werden gesteld en beantwoord. En misschien schuilt hier net het antwoord op hoe de noodzakelijke onderwijsvernieuwing kan getriggerd worden. In het centrum van de triade staat de leerkracht… zonder hem/haar geen pedagogie, technologie en veranderkunde. Leerkrachten moeten zelf hun aanbod in vraag durven stellen, moeten weerstand durven bieden aan verwachtingen die ze niet kunnen of willen waarmaken. Ze moeten vanuit reflectie en doordachte argumentatie durven ingaan tegen controle en evaluatie, omdat die afbreuk doet aan wat Biesta de virtuositeit van de leraar noemt (Biesta, 2015). In zijn presentatie voor de Master Kunsteducatie in Tilburg op 6 maart 2017 gebruikte hij de etymologie van het woord ‘autonomie’ om dit te kaderen: leerkrachten moeten zichzelf de wet opleggen en weten waar ze voor staan en wat ze te bieden hebben. Dan pas kunnen ze op een authentieke manier kinderen laten denken en voelen over de wereld en hen helpen om in de wereld te komen. Het zijn de leerkrachten die vanuit autonomie en eigenaarschap de – wat Biesta noemt – pedagogische vraag bij uitstek moeten stellen: is wat het individu wenst wenselijk (Biesta, 2016)? Hier kunnen we dus stellen dat dit onderzoek exemplarisch is om te duiden hoe leerkrachten de noodzakelijke vernieuwing zelf in handen zouden kunnen nemen.
Onderwijsvernieuwing vanuit virtuoze, autonome leerkrachten
Om die noodzakelijke onderwijsvernieuwing te kunnen realiseren is er dus nood aan leerkrachten die durven kiezen voor en sterk geloven in de totale ontwikkeling van kinderen, die ten volle in het leven staan, vanuit hun verstand, maar vooral met een hart voor kinderen, die durven experimenteren en falen, die zelf openstaan voor de wereld en er inspiratie uit putten, die hoopvol in het leven staan, bewust op zoek gaan naar verbinding en vanuit een onderzoekende houding autonoom durven kiezen voor hun overtuiging en niet meegaan in ongegronde en onrealistische verwachtingen. Met andere woorden: leerkrachten die geloven in het risico van onderwijs en die zinloze zinvolheid een plaats durven geven in hun onderwijs omdat niet alles direct aantoonbare en meetbare resultaten moet genereren, maar dat verwondering, authenticiteit en schoonheid volstaan. Daarin moeten zij natuurlijk ondersteund worden door collega’s, directies en inspecteurs die vanuit vertrouwen geloven in de kracht van deze visie en die willen investeren in een onderwijs dat ruimte en tijd biedt aan kinderen om in de wereld te komen. Dit wordt bevestigd door Geert Kelchtermans, pedagoog en onderzoeker aan de KU Leuven en gespecialiseerd in de lerarenopleiding en de professionele ontwikkeling van leraren. In zijn ‘Reflecties over de moderne professionaliteit van leerkrachten’, notities in opdracht van de Nederlandse onderwijsraad, lezen we:
“Wanneer we de professionaliteit van leraren niet louter zien in het uitvoeren van beslissingen die door anderen genomen worden, maar als een relationele praktijk die voortvloeit uit expertise, moreel engagement, emotionele betrokkenheid en politieke actie, wordt duidelijk dat oordelen – of preciezer – de moed én de kunde om te oordelen tot de kern behoort van die professionaliteit.” (Kelchtermans, 2012)
Meteen klinkt ook hier weer de stem van Biesta in ‘Het prachtige risico van onderwijs’:
“En dit is ten slotte de reden waarom ik heb betoogd dat onderwijs geen kwestie is van het volgen van recepten, maar uiteindelijk leraren verlangt die in staat zijn om wijze onderwijspedagogische oordelen te vellen over wat wenselijk is in het onderwijs. Er is natuurlijk in alle gevallen een risico.” (Biesta, 2015)
Als leerkrachten deze uitdaging durven aangaan, geïnspireerd door het voorbeeld vanuit de inzet van digitale middelen in kunsteducatie in dit onderzoek, komt de noodzakelijke onderwijsvernieuwing in zicht… uit de kunst!
"Kunst is de meest toegankelijke verleider om weg te komen uit het denken, om via het gevoel een andere manier van ervaren te realiseren. De werkelijkheid overstijgen door middel van het gevoel."
Peter De Graef
https://www.canvas.be/video/genre/educatief-spiritueel/peter-de-graef-kan-kunst-bijdragen-tot-een-betere-wereld
Peter De Graef
https://www.canvas.be/video/genre/educatief-spiritueel/peter-de-graef-kan-kunst-bijdragen-tot-een-betere-wereld