Aanpak van kunsteducatie in de lagere school
met de inzet van digitale middelen
Art education is an education that functions more as an idea of education, as education per se, because art education is finally unspecific. (…) It is an education without rules. But so-called real life, where we are subject to an endless variety of improvisations, suggestions, confusions and catastrophes is also without any rules. Ultimately, teaching art means teaching life.
Boris Groys
Technology can amplify great teaching,
but great technology cannot replace poor teaching.
Andreas Schleicher
Boris Groys
Technology can amplify great teaching,
but great technology cannot replace poor teaching.
Andreas Schleicher
Strategieën in het leerproces
Om de onduidelijkheid over de termen beschouwen en creëren weg te nemen, is er eerst nood aan een andere invulling van wat er zich kan afspelen tijdens het kunstzinnig leerproces. Geïnspireerd door allerlei bronnen kan dit leiden tot de volgende ‘strategieën’ die een krachtige leeromgeving tot gevolg hebben:
WAARNEMEN EN ERVAREN: kinderen kijken, luisteren, ruiken en voelen. Ze denken, voelen en beleven. Onderwerp van waarneming en ervaring is de wereld rondom hen (met inbegrip van kunstwerken[1]).
VERZINNEN, MAKEN EN SPELEN: kinderen verbeelden[2] hun ideeën, hun gedachten en gevoelens bij de wereld (met inbegrip van kunstwerken) op een kunstzinnige manier.
BENOEMEN, WAARDEREN EN DUIDEN: kinderen leren over de wereld en over kunstwerken (ook die van andere kinderen). Ze kunnen hun gedachten, gevoelens en mening daarbij uitdrukken en (met elkaar) bespreken.
[1] Kunstwerk: beeldend werk (schilderijen, beeldhouwwerken, fotografie, film…), theatervoorstelling, dansvoorstelling, muziek, digitale kunst… van (professionele) kunstenaars en medeleerlingen.
[2] Verwijzend naar de doelen staat ‘verbeelden’ hier voor spelen en maken.
Om de onduidelijkheid over de termen beschouwen en creëren weg te nemen, is er eerst nood aan een andere invulling van wat er zich kan afspelen tijdens het kunstzinnig leerproces. Geïnspireerd door allerlei bronnen kan dit leiden tot de volgende ‘strategieën’ die een krachtige leeromgeving tot gevolg hebben:
WAARNEMEN EN ERVAREN: kinderen kijken, luisteren, ruiken en voelen. Ze denken, voelen en beleven. Onderwerp van waarneming en ervaring is de wereld rondom hen (met inbegrip van kunstwerken[1]).
VERZINNEN, MAKEN EN SPELEN: kinderen verbeelden[2] hun ideeën, hun gedachten en gevoelens bij de wereld (met inbegrip van kunstwerken) op een kunstzinnige manier.
BENOEMEN, WAARDEREN EN DUIDEN: kinderen leren over de wereld en over kunstwerken (ook die van andere kinderen). Ze kunnen hun gedachten, gevoelens en mening daarbij uitdrukken en (met elkaar) bespreken.
[1] Kunstwerk: beeldend werk (schilderijen, beeldhouwwerken, fotografie, film…), theatervoorstelling, dansvoorstelling, muziek, digitale kunst… van (professionele) kunstenaars en medeleerlingen.
[2] Verwijzend naar de doelen staat ‘verbeelden’ hier voor spelen en maken.
Het kind en de leerkracht in het leerproces
Geïnspireerd door authentieke kunsteducatie zetten we het kind in het centrum van het kunsteducatief leerproces en maken we steeds de verbinding tussen de wereld, het kind en kunst. Dit doen we door kunst en het kunstzinnig proces in te zetten als uitgangspunt, doel en middel. Vanuit de overtuiging dat evenwichtig onderwijs steunt op de keuze van de onderwijzende, neemt de leraar de plaats in als verbindingspersoon tussen de wereld, kunst en het kind.
Geïnspireerd door authentieke kunsteducatie zetten we het kind in het centrum van het kunsteducatief leerproces en maken we steeds de verbinding tussen de wereld, het kind en kunst. Dit doen we door kunst en het kunstzinnig proces in te zetten als uitgangspunt, doel en middel. Vanuit de overtuiging dat evenwichtig onderwijs steunt op de keuze van de onderwijzende, neemt de leraar de plaats in als verbindingspersoon tussen de wereld, kunst en het kind.
Kunst en de kunstenaar
We zetten kunst (en de kunstenaar) naast het kind, in het centrum van het leerproces. Dit doen we – en hier herhalen we een deel uit de conclusie bij de essentie van kunsteducatie in de lagere school – vanuit de overtuiging dat het kunstzinnig proces van de kunstenaar gelijkenissen vertoont met hoe kinderen, verwonderd en onbevangen, naar de wereld kijken en er verrassend vorm en betekenis aan geven. Op hun eigen, unieke manier en op hun eigen tempo, door ervaring, verkenning en experiment, maken ze kennis met de wereld die hen omringt. We bieden hen in het onderwijs de mogelijkheden om zich in een kunstzinnige taal uit te drukken, een taal die ze niet perfect moeten beheersen, maar waarin ze stotterend en zoekend aan de slag kunnen. Daarom zetten we (professionele) kunst in als de verbeelding van de gedachten en gevoelens van een kunstenaar bij de wereld en iets wat er zich in afspeelt.
We zetten kunst (en de kunstenaar) naast het kind, in het centrum van het leerproces. Dit doen we – en hier herhalen we een deel uit de conclusie bij de essentie van kunsteducatie in de lagere school – vanuit de overtuiging dat het kunstzinnig proces van de kunstenaar gelijkenissen vertoont met hoe kinderen, verwonderd en onbevangen, naar de wereld kijken en er verrassend vorm en betekenis aan geven. Op hun eigen, unieke manier en op hun eigen tempo, door ervaring, verkenning en experiment, maken ze kennis met de wereld die hen omringt. We bieden hen in het onderwijs de mogelijkheden om zich in een kunstzinnige taal uit te drukken, een taal die ze niet perfect moeten beheersen, maar waarin ze stotterend en zoekend aan de slag kunnen. Daarom zetten we (professionele) kunst in als de verbeelding van de gedachten en gevoelens van een kunstenaar bij de wereld en iets wat er zich in afspeelt.
Zonder grenzen
Tijdens het kunstzinnig leerproces lopen de verschillende ‘strategieën’ door elkaar. Hiermee bieden we tegengewicht aan de overtuiging dat er een bepaalde volgorde of hiërarchie zou zijn in het proces. Zo kunnen kinderen verzinnen, maken of spelen geïnspireerd door het waarnemen en ervaren van een kunstwerk, maar ze kunnen ook hun waardering voor een kunstwerk uiten door te maken en te spelen. Net zo goed kan duiding van een kunstwerk leiden tot een nieuwe ervaring of tot spel…
Tijdens het kunstzinnig leerproces lopen de verschillende ‘strategieën’ door elkaar. Hiermee bieden we tegengewicht aan de overtuiging dat er een bepaalde volgorde of hiërarchie zou zijn in het proces. Zo kunnen kinderen verzinnen, maken of spelen geïnspireerd door het waarnemen en ervaren van een kunstwerk, maar ze kunnen ook hun waardering voor een kunstwerk uiten door te maken en te spelen. Net zo goed kan duiding van een kunstwerk leiden tot een nieuwe ervaring of tot spel…
Digitale middelen: SAMR
Digitale middelen worden functioneel en doelgericht, maar vooral haalbaar ingezet. Om die haalbaarheid te garanderen krijgen leraren in dit kader de mogelijkheid om zelf te reflecteren en te beslissen over de functionaliteit, doelgerichtheid en meerwaarde ervan. Hierbij schakelen we het SAMR-model in.
http://hippasus.com/rrpweblog/archives/2015/10/SAMR_ABriefIntro.pdf
https://www.commonsensemedia.org/videos/introduction-to-the-samr-model
Digitale middelen worden functioneel en doelgericht, maar vooral haalbaar ingezet. Om die haalbaarheid te garanderen krijgen leraren in dit kader de mogelijkheid om zelf te reflecteren en te beslissen over de functionaliteit, doelgerichtheid en meerwaarde ervan. Hierbij schakelen we het SAMR-model in.
http://hippasus.com/rrpweblog/archives/2015/10/SAMR_ABriefIntro.pdf
https://www.commonsensemedia.org/videos/introduction-to-the-samr-model
Kader
Dit kader biedt kansen om vanuit de ideeën van leerkrachten een lesconcept te construeren waarin de volgorde van de lesfasen variabel is. Daarbij staat de doelgerichtheid voorop, maar wordt het toeval niet uit het oog verloren. De leerkracht ziet opportuniteiten en laat zich inspireren door de inbreng van de kinderen en stelt zich daarbij flexibel op om ‘virtuoze’ keuzes te maken tijdens het kunstzinnig proces. Het kader zet leraren dus aan om te reflecteren over het kunstzinnig aanbod en de inzet van digitale middelen in dat aanbod. Op die manier neemt de leraar eigenaarschap op over het didactisch proces.
Dit kader biedt kansen om vanuit de ideeën van leerkrachten een lesconcept te construeren waarin de volgorde van de lesfasen variabel is. Daarbij staat de doelgerichtheid voorop, maar wordt het toeval niet uit het oog verloren. De leerkracht ziet opportuniteiten en laat zich inspireren door de inbreng van de kinderen en stelt zich daarbij flexibel op om ‘virtuoze’ keuzes te maken tijdens het kunstzinnig proces. Het kader zet leraren dus aan om te reflecteren over het kunstzinnig aanbod en de inzet van digitale middelen in dat aanbod. Op die manier neemt de leraar eigenaarschap op over het didactisch proces.